École Monge : une pédagogie révolutionnaire... en 1885 !

Le Manuel Général de l’instruction primaire, fondé à l’instigation de François Gizot en 1832, a été, tout au long du XIXe siècle et pendant la première moitié du XXe, à la fois le journal officiel du ministère et une revue pédagogique de référence pour l’enseignement primaire. Mensuelle puis hebdomadaire, la revue contenait, en plus des actes réglementaires, des papiers de philosophes relatifs à l’éducation, des critiques d’ouvrages classiques comme L’Émile de Rousseau ou le Traité de l’éducation des filles de Fénelon, des exercices, des témoignages d’institutrices, instituteurs, directrices et directeurs et des réflexions pédagogiques. Dans l’article qui suit, Charles Defodon défend l’application des principes pédagogiques de l’école Monge, école privée, à l’ensemble des écoles publiques.

Quelques bonnes leçons à prendre au sujet de l'école Monge.

L’école Monge est un grand établissement libre et laïque de Paris, qui prend des enfants tout jeunes et les conduit jusqu’au baccalauréat et aux grandes écoles de l’État. Il participe donc de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, comme le font d’ailleurs aujourd’hui nos collèges et nos lycées, où les enfants peuvent trouver place presque au sortir de l’a b c. L’école Monge a été fondée par d’anciens élèves de l’École polytechnique; elle s’adresse aux familles de la haute bourgeoisie, qui peuvent payer cher; elle n’a donc guère de ressemblance avec-nos écoles populaires de ville ou de campagne.

Mais, quand il s’agit d’élever des enfants, la bonne méthode d’éducation et aussi d’enseignement se retrouve la même partout. Aussi suis-je persuadé que nos lecteurs liront avec profit les observations suivantes publiées dans la Nouvelle Revue par M. Burdeau, un jeune et très distingué professeur de philosophie de Paris ; M. Burdeau y raconte une visite qu’il a faite à Monge, et y fait le tableau d’une classe de petits à laquelle il a assisté. Ces classes de petits sont dirigées par des femmes.

« Les bâtiments de l’école Monge, dit M. Burdeau, n’ont pas l’air de grandeur de ces monuments à 10 millions l’un dans l’autre (le lycée de Passy en coûtera de 11 à 12) que se fait bâtir depuis peu l’Université : ce sont des constructions modestes, dont la brique, alternant avec de simples cordons de pierres blanches, a fait les principaux frais ; d’ailleurs gaies d’aspect, percées de vastes baies par où entrent à flots l’air et la lumière. Du premier coup d’œil, on voit qu’elles n’ont, pas été élevées à la gloire d’un architecte, mais au bien-être des écoliers. A l’intérieur, une vaste cour vitrée sert de centre à tout l’établissement ; tout autour sont les classes, les études, établies sur deux étages, et où le regard pénètre sans obstacles, comme dans les cellules d’une ruche de verre qui aurait 3000 mètres de surface sur 20 mètres de hauteur. Sauf les plafonds et les parois de séparation entre les classes, tout est vitrage ou fenêtre géante. Cette disposition est deux fois utile. Pour la surveillance, d’abord. : elle la supprime, ou peu s’en faut. Les élèves vivants et se mouvant sans cesse à découvert, il n’est plus nécessaire de les espionner, d’établir un combat de ruse avec eux, dans l’espoir de surprendre un méfait sur dix, de faire des exemples et d’imposer la discipline par une sorte de petite terreur. D’autre part, les classes et études reçoivent un éclairage abondant et très sagement distribué : une lumière franche vient de la gauche, au-dessus de la tête de l’élève, par des fenêtres qui donnent sur des cours extérieures ; une autre lumière, plus tamisée, vient de la droite, par des baies qui prennent jour sur la cour vitrée. La résultante équivaut sensiblement à un éclairage venant du plafond et plutôt un peu de la gauche : c’est le meilleur, au dire des gens spéciaux.

    Entrons dans une de ces salles : elle est aussi vaste que celles où nous logeons, dans nos lycées, quarante ou quarante-cinq élèves, quelquefois davantage ; à Monge, elle n’en recevra en général que vingt-quatre, au plus vingt-huit. Ce nombre est excellent : assez élevé pour assurer l’animation de la classe, assez restreint pour que le maître accorde chaque jour un instant d’attention, à chaque élève. A Monge, il est réglementaire, mieux encore, organique ; les parents peuvent compter qu’on ne le changera pas : il faudrait bouleverser la construction même de la classe. Chaque élève, en effet, a son pupitre à lui, sa chaise à lui, et le pupitre est porté par un pied de fonte rivé dans la charpente du plancher.

     J’ai assisté à une des classes qui se font là. Le premier venu, un père de famille, une personne simplement curieuse des choses de l’enseignement, en peut faire autant. L’école Monge aime à être visitée : elle prétend recueillir les critiques, pour en extraire des perfectionnements. La classe où j’ai été reçu est une des plus élémentaires ; elle comprend des enfants de huit à neuf ans. Ce sont des dames qui sont chargées d'eux à cet âge. Selon une remarque de M. Legouvé, « on introduit ainsi à l’école un auxiliaire tout puissant, l’affection ». Là est peut-être le secret de la gaieté de ces bambins, et, pour employer un mot tout à fait exact ici, de leur allégresse. Car ce qui frappe le plus un universitaire chez eux, ce n’est pas tant leur air de bonne humeur, leur tenue correcte et aisée, c’est leur étonnante activité ; qu’il s'agisse d’une lecture, d'une récitation, d’une interrogation, toutes les têtes travaillent ; l’élève interrogé est écouté, corrigé à la moindre erreur, soutenu dans ses défaillances, par la classe entière. Tout cela, sans désordre aucun ; les yeux pétillent, les mains se lèvent, mais nul n’ouvre la bouche, avant d’y être autorisé. C’est de l’entrainement en masse ; c’est aussi de la camaraderie dans le travail. Durant une carrière déjà longue d'élève et de professeur, j’ai vu en tout deux classes aussi vivantes et aussi curieuses que celle-là ; et cet éloge est le plus grand que je puisse faire d’elles. »

M. Burdeau expose qu’à Monge l’enseignement repose sur deux bases : les éléments des sciences et deux langues vivantes apprises simultanément, la langue maternelle et une autre, l’allemand. Ici, malheureusement, nous ne sommes pas dans des conditions possibles pour nos écoles. Cette connaissance de la langue étrangère moderne, dit M. Burdeau, permet à l’enfant de faire de la grammaire sans le savoir, de la faire lire sans livres et sans formules abstraites. 

Mais voici ce qui nous regarde davantage.

« L’enseignement scientifique est encore moins encombré de notions générales, de nomenclatures, de tout ce fatras verbal qu’on prétend imposer à l’esprit de l’enfant, et dont on charge seulement sa mémoire. C’est en lisant une fable de la Fontaine, c’est pour mieux expliquer le caractère des personnages, que le professeur arrêtera les élèves sur le nom d’un animal, le leur fera décrire, leur racontera ses mœurs, le rapprochera de ses similaires. Peu à peu, sans avoir appris aucune classification par cœur, ils connaîtront les animaux utiles, les grouperont par genres, et posséderont les cadres d’une zoologie régulière. Une fois sur cette route, ils parcourront le cycle des sciences naturelles ; à onze ans, ils seront mûrs pour les premières notions de physiologie et d’anatomie. Ils auront appris à voir nettement les objets de la nature, à en démêler les traits essentiels, à les marquer du mot juste et précis. Ils seront, dans leur sphère restreinte, des esprits clairs.

    Le secret de cet enseignement, on le voit, c’est de parler aux sens d’abord, au jugement plus tard, à la mémoire jamais. Et le plus curieux, c’est que la mémoire elle-même y gagne. Si l’on demandait à l’un de nos professeurs, j’entends à un des partisans de la routine, quelle méthode il donne à ses élèves pour apprendre leurs leçons, on l’étonnerait bien. A son sens, il n’y a pas de méthode ; lire, relire, ânonner phrase par phrase, cinq fois, dix fois, vingt s’il en faut, voilà toute sa recette. Elle ne diffère pas, en somme, de celle qui convient pour dresser un chien savant ou instruire un perroquet. Il est pourtant une méthode plus sage ; mais, pour y songer, il fallait s’aviser que la mémoire mécanique n’est pas la seule ; qu’il y a une mémoire raisonnée, laquelle ne dépend pas de qualités secrètes et fortuites du cerveau, mais est le privilège naturel d’un esprit bien ordonné. Si quelqu’un voulait juger de ce que cette mémoire peut faire, même chez l’enfant, qu’il aille à l’école Monge assister à ce que j’appellerai la leçon apprise en commun. On prend en classe un morceau intéressant, un récit en vers de préférence. Un élève le lit lentement, une première fois, « pour déblayer », comme on dirait au théâtre; après cette lecture, qui dégage le sens général du morceau, on en fait une seconde, plus soignée, plus expressive ; mais l’expression ici consiste simplement à bien marquer par le débit, par les suspensions, par quelques changements d'intonation, les divisions essentielles du récit. Cela fait, on ferme le livre, on résume le passage lu, en le ramenant à quatre ou cinq faits ou idées. À cette analyse de l’ensemble succède une étude toute pareille de chaque partie : ici, l’on insiste sur le sens des mots, jusqu’à ce qu’on en sente bien la force et la propriété. Arrivée à ce point, toute la classe voit dans le morceau étudié une unité bien organisée, faite de quatre ou cinq pièces, elles-mêmes aisées à démonter, où chaque détail est indispensable à sa place. Une lecture de récapitulation suffit alors : les livres peuvent se fermer définitivement et la classe entière, l’un aidant l’autre, récite la leçon : on l’a apprise, parce qu’on l’a comprise.

    Il y a dans ce simple détail de classe, qui ne le voit ? tout un notable progrès. C’est la méthode venant au secours de l’élève jusque là livré à son instinct ; c’est le maître cessant de commander de loin le travail d’autrui et d’exiger un résultat dont il ignore lui-même les ressorts, pour éclairer les efforts de l’élève et les diriger avec connaissance de cause. »

Comme on le voit, cette formule un peu vive : «la mémoire jamais », qui avait pu d’abord étonner, scandaliser même quelques-uns de nos lecteurs, s’explique dans la pensée de M. Burdeau. La mémoire a aussi, en définitive, sa part de travail dans cette leçon en commun que M. Burdeau préconise si justement ; mais elle est subordonnée au jugement, elle ne vient qu’après le travail antérieur et supérieur de l’intelligence.

Pourquoi n’essaierions-nous pas, à l’école primaire, ce procédé de la leçon apprise en commun qui réussit si bien à Monge ?

M. Burdeau dit encore qu’à Monge, loin de redouter l’ingérence raisonnable des parents, on la provoque tout au contraire, et qu’on y a réussi à faire de tous les parents autant de collaborateurs actifs de l’école.

« Le terrain était bien préparé, il faut l’avouer, dit M. Burdeau, la plupart sont actionnaires de la Société qui a fait Monge ; en même temps qu’ils lui confiaient leurs enfants, ils y engageaient leurs capitaux. De là des assemblées d'actionnaires comme on n’en voit certainement guère ailleurs ; j’ai sous les yeux le compte rendu d’une des dernières: le directeur, M. Godart, y traite tout bonnement une question de pédagogie. I1 s’adresse aux familles qui comptent sur l’école pour apprendre aux enfants à parler une langue étrangère ; il leur fait toucher du doigt l’impossibilité de ce qu’elles ont rêvé là ; il réclame d’elles une intervention active : “ Parlez vous-mêmes l’allemand ou l’anglais, ou faites-le parler chez vous, « si vous-voulez que vos enfants le parlent, leur dit-il en substance; aidez nos professeurs, et ne croyez pas, parce que vous mettez vos fils entre nos mains plusieurs heures par jour, que vous puissiez cesser d’apporter votre part à leur éducation.” On voit par là le ton de ces assemblées, le zèle qu’en doivent emporter les parents, les liens qui peuvent s’y former entre eux et les maîtres. »

Puissions-nous, conclue sur ce point M. Burdeau, avoir bientôt l’équivalent dans nos lycées ! Puissions-nous également, dirons-nous, l’avoir dans nos écoles ! Le milieu, nous ne l’ignorons pas, est bien différent ; la plupart des parents qui nous adressent leurs enfants se font une singulière idée de ce qu’est une école ; souvent, loin d’aider à notre action, ils la gênent par leurs préjugés ou par leurs exigences ; quelquefois, plus souvent qu’on ne le croirait, ils sont les pires ennemis de l’influence légitime et nécessaire du maître, nous diminuant aux yeux des enfants par l’interprétation malveillante d’un enseignement qu’ils ne comprennent pas ou d’une discipline dont ils méconnaissent le bienfait ; nous menaçant, à chaque instant, de quelque croquemitaine extra-scolaire qui ne serait lui-même que trop porté à sortir de sa boîte. Tout cela a créé entre l’école et les familles tout un monde de malentendus et de défiances réciproques qui n’est certainement bon ni pour les maîtres, ni pour les enfants, ni pour les familles elles-mêmes. Ceux-là se tiennent pour les plus heureux qui peuvent le mieux se renfermer, comme dans une tour d’ivoire, entre les quatre murs de leur école, ne correspondre avec les parents que de loin en loin, et, dans tous les cas, n’avoir jamais à compter sur un auxiliaire, dont ils redoutent l’incompétence et le défaut de mesure, dont ils ont trop souvent à payer chèrement les services insuffisants.

Tout cela est absolument vrai, mais aussi absolument regrettable. I1 faudrait que l’école ne fût pas seulement acceptée, mais qu’elle fût goûtée, et elle ne sera goûtée, que quand on la connaîtra, et qui peut la faire connaître, si ce n’est le maître ? C’est certainement à lui à faire les premiers pas, précisément parce qu’il n’a que du bien à montrer, et qu’il lui est, d’autre part, absolument impossible de faire seul tout ce que suppose l’éducation. Mais le moyen ? me dira-t-on. Ce n’est pas moi qui peux l’indiquer, ce-n’est ni moi ni personne. Il est clair-que la conduite du maître doit différer suivant les gens à qui il aura affaire. C’est une étude toute individuelle, qui ne peut se faire que sur place et de tout près. La logique vous dit seulement que ce serait par les meilleurs qu’il faudrait commencer. Quand il se sera formé autour de vous toute une atmosphère d’estime et de sympathie, vous pourrez braver les orages, qui d’eux-mêmes d’ailleurs reculeront. Mais une école isolée de la famille n’est une école qu’à moitié.

Revenons maintenant à Monge ; nous sautons plusieurs pages dans la brochure de M. Burdeau, et nous voici en face d’une autre question. M. Burdeau, à son grand regret, constate que trop souvent, au lycée, il n’y a entre le proviseur qui est le chef de l’établissement, et les professeurs qui y enseignent, que des rapports de stricte convenance.

« Nombre de proviseurs, dit-il, passent à bon droit pour des hommes distingués, d’une grande expérience, et qui pourraient être de bon conseil. Comment se fait-il pourtant que jamais un professeur ne va leur demander leur avis, quand une classe plus rétive ou des programmes nouveaux l’embarrassent ? Comment se fait-il que chacun mette son point d’honneur à les tenir à distance de sa classe, à s’y cantonner comme dans un domaine inviolable, où les proviseurs ont seulement le droit d’entrer une fois par semaine, pendant cinq minutes, pour lire les places d’une composition qu’ils n’ont pas contribué à juger, et des notes auxquelles ils ne peuvent ajouter aucun commentaire précis ?

    Croit-on que l’enseignement y gagne ? Hélas ! non. Le professeur n’a guère plus de relations avec ses collègues qu’il n’en à avec son chef naturel ; il est aussi jaloux, pour le moins, de son indépendance à leur égard qu’à l’égard de l'administration. Dans la plupart des classes, les élèves relèvent à fois de plusieurs maîtres, l’un chargé des lettres, l’autre des sciences, un troisième de l’histoire, etc. Pensez-vous que ces professeurs se concertent pour se partager aimablement les heures d'études de leurs élèves, pour faire concorder la marche de leurs enseignements et au besoin leurs idées ? qu’ils mettent en commun leurs remarques sur les aptitudes, le travail, le caractère de leurs sujets ? qu’ils se considèrent, en un mot, comme des collaborateurs, responsables collectivement de l’œuvre commune ? Que nenni ! ils n'ont pas, en toute l’année, une conversation sur de pareilles, matières. Chacun charge le plus qu’il peut son cours, accapare de toutes ses forces le travail des enfants, élève aux nues ceux qui se distinguent dans sa spécialité, et confond tous les autres au rang des cancres. Si vous ajoutez que le professeur ne connaît pas ses élèves hors de la classe, ni à l’étude, ni chez eux ; que leurs succès aux examens ne dépendent pas de lui, mais d’un jury qui le tient à bonne distance ; que les familles n’ont aucun motif sensible de chercher à le connaître, et qu’il ne peut être jugé avec justice sur aucun résultat palpable et à leur portée, on comprendra pourquoi le professeur de lycée tend de plus en plus, dans les hautes classes surtout, à se détacher des élèves, à ressembler au professeur de faculté de jadis, qui débitait sa leçon devant des étrangers et, le dos tourné, ne pensait plus à eux ; — pourquoi trop souvent il n’acquiert ni expérience pédagogique ni expérience de la société à qui il doit fournir des hommes faits pour elle ; — pourquoi il s’en tient à faire faire par ses élèves les exercices qu’on lui a fait faire autrefois, ne concevant pas d'autre type du jeune homme accompli que le fort en thème, le scolar, et, au sommet, le normalien. Quel crève-cœur, de comparer, avec cette débandade de notre corps enseignant, l'organisation du gymnase allemand, ou le jeune professeur, frais émoulu du seminarium, commence pendant une année au moins, sous la surveillance du directeur (qui d’ailleurs professe lui-même), par s’essayer dans différentes classes, depuis les plus modestes, reçoit les avis. De ses anciens, et ne devient enfin titulaire que sous leurs auspices et avec leur consentement ! »

Ne pensez-vous pas, mes chers lecteurs, que, sans le savoir, M. Burdeau, en traçant ce tableau des lycées, n’ait en même temps tracé celui de telles écoles normales que vous connaissez aussi bien que moi, voire de telles écoles primaires à plusieurs maîtres, où vous me conduiriez sans que j’eusse le besoin de vous en demander l’adresse ? Croyez-vous, demande M. Burdeau, que l’enseignement gagne à ce régime-là ? Hélas ! non, vous répondrai-je comme lui ; et j’ajouterai qu’il y perd bien plus encore chez nous que chez nos voisins de l’enseignement secondaire, car nous nous adressons, dans l’école primaire, dans l’école normale même, à des esprits moins formés que ceux des lycées, à des élèves qui ont aussi moins de temps à perdre, à qui l’unité et l’harmonie des méthodes, à qui l’accord de toutes les volontés dirigeantes sont plus rigoureusement nécessaires.

Il nous semble, comme nous le disait notre titre, qu’il y a pour nous quelques bonnes leçons à prendre dans l’exemple de l’école Monge et dans la brochure de M. Burdeau.

Charles Defodon. 

Charles Defodon (14 mai 1832 - 18 février 1891) est un pédagogue français à l’influence importante. Il a contribué à de nombreuses réformes, y compris l’amélioration de l’éducation des filles. Collaborateur puis directeur du Manuel général de l’instruction primaire, il s’y distingue par son style direct. Après une carrière de professeur libre à Paris, Charles Defodon devient professeur à l’école normale de la Seine. Il a a ainsi formé de nombreux instituteurs. Il rejoint l’inspection primaire en 1885 et devient membre du Conseil supérieur de l’instruction publique en 1889.